Знанията и уменията, които PISA оценява, няма как да бъдат "заучени"
Коментарът е от профила на автора във фейсбук. Заглавието е на "Дневник".
В книгата си "Четвъртият път: вдъхновяващото бъдеще за образователна промяна" Анди Харгрийвс и Денис Шърли говорят за "път на технокрацията", при който "технократите ценят това, което измерват, вместо да измерват това, което ценят". Това е пътят, при който ученето се стимулира чрез инструмента, предназначен да го измерва. Този път на технокрация е изкушаващ, но опасен, защото може да доведе до "изиграване на системата" чрез цинични, бързи стратегии за създаване на привидно подобрение, което би задоволило временно политиците и обществото.
За да илюстрират това, Харгрийвс и Шърли дават за пример гимназия в Канада, която провежда предварителни тестове на учениците преди външното оценяване в 10. клас и след това насочва усилията си за подготовка на тези ученици, чиито оценки са под минимума за вземане на изпита. Или на британско училище, което показва драстично повишаване на постиженията в 6. клас (ключов момент от външното оценяване) чрез целенасочено обучение на учителите в процедурите за подготовка за тестовете и задължаването им да изоставят всички други области на учебната програма, освен тези, които са обект на изпита. Така училището успява да регистрира феноменална добавена стойност между изпитите след 2 клас (където не правят нищо) и след 6 клас, нареждайки се сред най-бързо прогресиращите училища във Великобритания - формално, но не и реално.
Горе-долу така звучи и идеята да подготвим предварително "десетки, дори стотици училища" за следващото измерване на PISA.
Образователното министерство планира да въведе входни равнища в 9-и клас
Успехът на нито една от силно представящите се образователни системи на PISA не може да бъде обяснен с подготовка за решаване на специфичен тестови формат. PISA оценява метакогнитивни знания и умения за решаване на проблеми, които няма как да бъдат "заучени". Тези умения не са подходящи за заучаване. Всъщност заучаването при подготовката за оценяването на PISA би довело до по-ниски резултати.
В същото време е налице огромно количество международни изследвания, които ясно демонстрират какви точно реформи подпомагат успеха на учениците. Те са видими от практиките както в традиционно силно представящите се азиатски системи (Хонг Конг, Корея, Сингапур), така и в страните от ЕС, които успяха да постигнат значителен напредък в резултатите от обучението между 2000 и 2018 г. (Естония, Полша, Ирландия).
Най-общо:
(1) Обръща се внимание на това какво работи и какво не. Разбират се много добре състоянието и нуждите на образователната система. Решенията в образованието се основат на доказателства.
(2) Учителите са ценят. Обучението и развитието на педагогическите специалисти се основава на разбирането, че учителската професия е комплексна, а качественото преподаване е от критично значение за когнитивните и некогнитивните умения на учениците и за тяхната академична устойчивост. Привличат се само качествени кандидати за учители, които целенасочено се превръщат в добри преподаватели. Осигурява се висококачествено първоначално обучение на учителите. Качеството на университетските курсове за подготовка на педагогически специалисти се наблюдава много внимателно; неефективните се реформират или закриват. Изграждат се структури за кариерно развитие, които "награждават" доброто преподаване. Предоставят се разнообразни възможности за професионално развитие. Поставя се силен фокус върху менторството.
(3) Целенасочено се изгражда капацитет на учителите да работят с данни, включително да проследяват и оценяват ефективността на различните подходи и методи за преподаване, които използват.
(4) Реализират се мащабни реформи в учебните програми. На училищата се предоставя възможност да разработват свои учебни програми в съответствие с презададена обща рамка. Обикновено реформите в учебните програми са разработени така, че да допринесат не само за промяна на учебното съдържание, но по-важното - да доведат до промяна на философията на преподаване и професионалната култура в училищата. Осъществява се бърз, целенасочен преход от предаване на знания към подпомагане на учениците да се научат как да учат, включително чрез прилагане на конструктивистки подход и формиращо оценяване.
(5) Засилва се както автономията на учителите, така и отговорността им за учебния процес, тъй като често новите програми акцентират върху общите цели на обучението по всеки предмет и оставят много голяма свобода на учителите по отношение на разработването на техните програми и избора на ресурси, които да използват.
(6) Прилагат се ефективни мерки за увеличаване на участието в образование и грижи в ранна детска възраст. Поставя се по-голям фокус върху качественото ранно образование, отколкото върху грижите. Осигурява се качествено езиково обучение в детската градина за децата, чиито майчин език е различен от официалния.
(7) Преориентиране към късно разделяне на учениците по образователни пътеки - често след 16-годишна възраст. Смята се, че отлагането на включването на учениците в професионалното образование с една година играе централна роля в подобряването на резултатите на учениците (например в Полша и Естония). Едновременно с това се прилагат целенасочени мерки за намаляване на академичната сегрегация и подходи за прием на ученици с по-хетерогенни способности в едно и също училище.
(7) Въпреки че навсякъде учителите са склонни да имат по-ниски очаквания към учениците с по-нисък социално-икономически статус, качественото преподаване и създаването на нагласи за растеж водят до значително смекчаване на ефектите на бедността върху резултатите на учениците.